A vizsgálat elméleti és módszertani alapjai. A vizsgálat elméleti és módszertani alapja a A vizsgálat elméleti és módszertani alapja az volt

Jelen disszertáció az oktatás, mint a társadalom önálló szférája szociológiai vizsgálatának elméleti és módszertani alapjainak és fogalmi apparátusának azonosítására irányul. Ez a terv a tanulmány két egymást kiegészítő aspektusában valósul meg: az oktatás, mint a társadalom társadalmi rendszerének, szerkezetének és funkcióinak, a különböző társadalmakban való érés szociokulturális dinamikájának tanulmányozásához szükséges elméleti és módszertani eszközök kialakításában és ezek alkalmazásában. konkrét történelmi és kulturális anyagok tanulmányozására - a modern funkcionális differenciált oktatási rendszer érésének folyamata a kínai társadalomban (Kr. e. XII. század - XX. század eleje).

A kutatási téma relevanciája. A globalizáció folyamata - a nemzeti államok integrálódása a liberális piacgazdaságon és a liberális demokratikus értékrenden alapuló egységes világgazdasági komplexumba - transznacionális kulturális tér kialakulását eredményezi. A kultúra globalizációjának egyik legfontosabb összetevője az egységes „oktatási tér” létrehozásának tendenciája – a nemzeti oktatási rendszerek integrációja.

A globalizáció globális politikai, társadalmi-gazdasági trendjeinek megfelelő oktatási reformok szükségességét a különböző nemzetközi szervezetek erősen hangsúlyozzák. Például a Világbank és az UNESCO a nemzeti oktatási rendszerek korszerűsítését célzó projektek kidolgozását tűzte ki célul, és ezeket a projekteket univerzális, kultúrák közötti modellnek nyilvánítják.

Az ilyen jellegű projektek megvalósításának markáns példája az a neoliberális program, amely az európai államok nemzeti oktatási rendszereinek egységesítését célozza a bolognai folyamat keretében.

Az oktatási reform bolognai projektjének megvalósítására irányuló tendencia a nyugati országokban tapasztalható, míg az ázsiai országok a neoliberális projekt alternatívájaként az oktatás globalizációjának saját lehetőségeit terjesztik elő. Az ázsiai-csendes-óceáni térség országaival kapcsolatban - Japán, Tajvan, Dél-Korea, Szingapúr, Kína - szokás az „ázsiai oktatási modellről” beszélni. Megkülönböztető jellemzői az állami szabályozás és finanszírozás megőrzése az oktatás területén, az oktatási programok felépítése a nemzeti szociokulturális sajátosságokat figyelembe véve.

Meg kell jegyezni, hogy a nemzeti oktatási rendszerek különböző modelljei és reformjaik szociokulturális sajátosságairól szóló vita nem az oktatásszociológia keretein belül zajlik, hanem csak az állami oktatás összehasonlító vizsgálatának szűk területén. stratégiákat. A hazai és nyugati tudósok összehasonlító tanulmányai kizárólag a nyugati és ázsiai országokban végrehajtott nemzeti oktatási projektek közötti különbségek azonosítására irányulnak. Paradox módon a tudományos viták perifériáján jelenik meg az oktatás, mint társadalmi rendszer működésének szociokulturális sajátosságainak vizsgálatának módszertani problémája.

Az orosz és a nyugati oktatásszociológiában ezt a problémát még nem vetették fel, és ennek megfelelően nem is sikerült megoldani. Ennek oka, hogy a hazai nevelésszociológia elsősorban alkalmazott diszciplínaként alakult ki, amelynek célja a nevelés területén a társadalmi igények, valamint az oktatás, mint a társadalom társadalmi szerkezetét megváltoztató tényező szerepének azonosítása. A szociológiai tudás ezen ágának elméleti és módszertani alapjainak kérdése először csak az 1990-es években vetődött fel. kiterjedt empirikus kutatások eredményeinek konceptualizálásának szükségessége miatt.

A nyugati oktatásszociológia kialakulása az oktatásnak a kapitalista társadalom társadalmi-gazdasági és politikai újratermelésében betöltött funkcióinak tanulmányozása során valósult meg. Az e tudományágon belül kidolgozott szociológiai koncepciók a nyugati társadalmak oktatási rendszerének sajátosságainak azonosítását célozzák. Az ázsiai oktatási rendszerek szociológiai kutatásának problémája először a nyugati szociológiában merült fel, csak a globalizáció kapcsán ezekben a társadalmakban végbemenő összetett társadalmi-gazdasági, politikai és kulturális változások tanulmányozása keretében. A különböző társadalmakban az oktatási rendszer szociokulturális sajátosságainak azonosításával kapcsolatos modern szociológiai viták azonban az oktatási reformok tartalmának elemzésére és az ázsiai társadalmakra jellemző „állami paternalizmus” megállapítására korlátozódnak.

A fentiek figyelembevételével kijelenthető, hogy a különböző társadalmakban az oktatási rendszer szociológiai vizsgálatának elméleti és módszertani alapjainak és fogalmi apparátusának azonosítása sürgető tudományos probléma, amely nem kapott megfelelő megoldást az oktatásszociológiában. . A disszertáció kutatása ennek a hiányosságnak a pótlására irányul. Anélkül, hogy felvetnénk és megoldanák az oktatási rendszer tanulmányozására alkalmas elméleti és módszertani eszközök fejlesztésének problémáját, úgy tűnik, hogy az oktatás különböző társadalmakban történő működésének szociokulturális jellemzőinek és reformfolyamatainak vizsgálata nélkülözi a tudományos ellenőrizhetőség és elméleti kritériumokat. Alapítvány.

A téma fejlettségi foka. A hazai szociológiai diskurzusban még nem merült fel a különböző társadalmak oktatási társadalmi rendszerének vizsgálatának elméleti és módszertani alapjainak kérdése, ennek megfelelően nem foglalkoznak ezzel a témával. A hazai szociológusok csak az utóbbi években jutottak közel ahhoz, hogy megértsék az oktatás, mint a társadalom önálló szférája tanulmányozásának módszertanát. Megjegyzendő, hogy a hazai nevelésszociológia elméleti és módszertani alapjainak gyenge fejlődése a szociológiai tudás ezen ágának kialakulásának történetéből adódik.

Az orosz nevelésszociológia, mint önálló tudományos diszciplína kialakulását általában az 1960-1980-as évek időszakának tulajdonítják. A szovjet időszakban a nevelésszociológia elsősorban alkalmazott tudományágként fejlődött. A korabeli szociológiai kutatások középpontjában a szakszemélyzet képzési szintje és a közoktatás minősége közötti társadalmi-gazdasági követelmények összefüggésének feltárása, valamint a hallgatók szakmai orientációjának vizsgálata és a társadalmi problémák azonosítása állt. oktatás. Az oktatásszociológiai vizsgálat ezen céljának részletes indoklása megtalálható L. N. Kogan „Általános és speciális oktatás, mint a szociológiai kutatás tárgya” (1969) című cikke. Kogan szerint az oktatásszociológiai vizsgálat célja az oktatási intézmények által nyújtott oktatás és a társadalmi igények közötti kapcsolat tisztázása.

Az 1960-1970-es években. a hazai szociológusok erőfeszítései révén V. N. Shubkin, D. L. Konstantinovsky, G.A. Cserednicsenko nagyszabású empirikus vizsgálatokat végzett, amelyek célja az iskolát végzettek értékrendszerének és szakmai orientációjának, a szakmai mobilitás dinamikájának és a különböző szakmák presztízsének változásainak azonosítása volt. A kutatási eredményeket D. L. Konstantinovsky, V. N. Shubkin „Ifjúság és oktatás”, V. N. Shubkin „Az ösvény kezdete” című monográfiái tükrözik. A nevelésszociológia területén elismert hazai szakértők monográfiáit is ezeknek a kérdéseknek a tanulmányozására szentelték - M. N. Rutkevich „Az ifjúság élettervei” (1966), M. H. Titma „A szakmaválasztás társadalmi problémaként” (1975) , V. F. Csernovolenko, V. A. Ossovsky, V. I. Paniotto „A szakmák presztízse és a fiatalok társadalmi-szakmai orientációjának problémái” (1979).

Az 1970-es évek végén. Az oktatásszociológiai vizsgálatban önálló irányvonal alakult ki, így a felsőoktatás és a hallgatók társadalmi problémáinak vizsgálata.

Az ezzel a problémával foglalkozó főbb monográfiai tanulmányok közé szokás felvenni I. V. Bestuzhev-Lada „A fiatalok társadalmi szükségleteinek előrejelzése” című munkáit. Szociológiai kutatási tapasztalat" (1978), V.T. Lisovsky, Dmitriev A.B. „Diák személyisége” (1974), S. N. Ikonnikova „Ifjúság. Szociológiai és szociálpszichológiai elemzés" (1974), A. A. Terentyev, V. V. Turansky "Szociológia és Felsőiskola" (1975), valamint L. Ya. Rubina "Szovjet diákok" (1981), A. A. .Ovsyannikov "Felsőiskola az országban a közvélemény tükre” (1989).

Az 1980-as években tervezését az 1970-es években kapta. a társadalmi szükségletek szociológiai vizsgálatának iránya az oktatás területén. E tanulmányok eredményei tükröződnek Yu.N. Kozyrev „Az oktatási szükséglet szociológiai vizsgálatának problémája” (1981), M. N. Rutkevich és L. Ya. Rubina „Társadalmi szükségletek, oktatási rendszer, ifjúság” című munkáiban. 1988).

Mélyreható társadalmi-gazdasági változások az orosz társadalomban az 1990-es években. további ösztönzésként szolgált az oktatással kapcsolatos empirikus kutatások bázisának bővítéséhez. A középpontban az oktatásügy társadalmi problémái, az oktatás szerepe a társadalmi mobilitás és a szociokulturális reprodukció folyamataiban állt. Ezeket a problémákat F.G. Ziyatdinova „Az oktatás társadalmi problémái” (1999), G.B. monográfiáinak szentelik. Korablevoy „Szakma és oktatás: A kapcsolat szociológiai aspektusa” (1999), kollektív kutatás „Oktatás a szociokulturális reprodukcióban: mechanizmusok és konfliktusok” (1994), „Oktatásszociológia. Alkalmazott szempont" (1997).

V. I. Dobrynin, D. L. Konsztantyinovszkij, T. N. Kukhtevics, V. T. Liszovszkij, V. S. Sobkin erőfeszítései révén a hazai oktatásszociológia olyan irányvonala fejlődött tovább, mint a fiatalok értékattitűdjének és szakmai orientációjának dinamikájának vizsgálata. V. T. Lisovsky „Szovjet diákok: szociológiai esszék” (1990), V. I. Dobrynin, T. N. Kukhtevics „A 90-es évek diákjai: új trendek, régi hagyományok” (1993), valamint V. S. Sobkin, P. S. Pisarsky „Life” monográfiái értékek és attitűdök az oktatáshoz: kultúrák közötti elemzés” (1994), D. L. Konstantinovsky „A 90-es évek ifjúsága: Önmeghatározás az új valóságban” (2000). Ezzel a kutatási területtel együtt egy új is megjelenik - a „tanítás” mint társadalmi-szakmai csoport tanulmányozása. E tanulmányok eredményei tükröződnek F. G. Ziyatdinova „A tanítás társadalmi helyzete és presztízse” (1992), V. V. Tumalev, „Tanítás társadalmi-politikai változások helyzetében” (1995), „Tanár. Iskola. Társadalom" (1995), szerkesztette: E.P. Smirnova.

Az 1990-2000-es évek fordulóján. A hazai szociológiai diskurzusba egyértelműen egy alapvetően új téma kerül be – a szociológusok korábbi generációi által összegyűjtött kiterjedt empirikus anyag elméleti és módszertani megértése. A téma tárgyalása kapcsán felmerült az oktatási rendszer szociológiai vizsgálatának elméleti és módszertani alapjainak kérdése. Erről a kérdésről széles körű vita folyt a szaklapok oldalain.

E megbeszélés részeként megállapították, hogy a nevelésszociológiai tanulmányok egészen a közelmúltig túlnyomórészt empirikus jellegűek voltak, és jelentős tematikai sokszínűséggel jellemezték őket. Ennek eredményeként az oktatásszociológia a szociológiai tudás viszonylag gyengén integrált ágaként jelenik meg, nem elszigetelten a nevelést vizsgáló többi szocio-humanitárius tudományágtól, és a kapcsolódó szociológiai ágaktól, mint a tudásszociológia, az ifjúságszociológia, ill. a szakmaszociológia. Ugyanakkor az oktatásszociológiai ismeretek rendszerezését és általánosítását célzó elméleti és módszertani konceptualizálásban is nagy hiányosság mutatkozik, magának az oktatásszociológiai megközelítésnek a sajátosságait azonosítva.

Megjegyzendő tehát, hogy a hazai nevelésszociológiában a szociológiai tudás e ágának tárgyának és alanyának kérdése még nem kapott egyértelmű megoldást, az alapfogalmak tartalma nincs egyértelműen meghatározva. Az olyan kérdések megvitatása mellett, mint az oktatásszociológia tárgya és tárgyköre, a szociológusok foglalkoznak azzal a problémával is, hogy meghatározzák azokat az elméleti és módszertani megközelítéseket, amelyek alkalmasak az oktatás, mint a társadalmi tevékenység elkülönült szférájának tanulmányozására. És itt kell hangsúlyozni, hogy ennek az aktuális problémának a mérlegelése kizárólag a nevelésszociológiai oktatási és oktatási segédanyagok keretein belül, vagy azok szerzői által készített cikkekben történik. Az oktatás, mint a társadalom alrendszerének vizsgálatának elméleti és módszertani alapjainak kérdése még nem vált monografikus vizsgálat tárgyává.

A hazai oktatásszociológusok külön kutatási területe jelenleg a külföldi oktatásszociológiai koncepciók vizsgálata. A külföldi nevelésszociológia klasszikusainak cikkeinek fordításait tartalmazó antológia megjelenése mellett rövid áttekintések készültek a központi nevelésszociológiai fogalmakról. A. G. Hvorostov, S. P. Erkovics, N. D. Sorokina, G. K. Ashin, S. A. Sharonova cikkei, valamint V. V. Furtseva monográfiája foglalkozik velük. "Oktatásszociológia: idegen paradigmák és elméletek". És itt kell megjegyezni, hogy az elkészült áttekintő munkák csak a kezdeti szakaszt jelzik a külföldi oktatásszociológia által felhalmozott eredmények fejlődésében. Többnyire nem a tényleges nevelésszociológiai koncepciók bemutatását tartalmazzák az elsődleges forrás elemzése alapján, hanem lényegében reprodukálják egyes, a külföldi absztrakt irodalomban megalapozott elméleti és módszertani megközelítések jellemzőit, értékeléseit. A hazai áttekintő munkák szerzői ugyanakkor nem tűzték ki célul a klasszikus és a modern oktatási koncepciók ideológiai és elméleti folytonosságának azonosítását, elméleti és módszertani alapon történő egyértelmű osztályozását.

Azt is hangsúlyozni kell, hogy az idegen fogalmak tanulmányozása az orosz oktatásszociológia szempontjából releváns elméleti és módszertani problémák megoldására irányuló kísérletekkel való kapcsolat nélkül történik. A neveléstudomány egyes megközelítéseinek kérdésében a legtöbb szociológus kifejezetten a hazai szakirodalomban megfogalmazott álláspontokhoz fordul.

A szovjet szociológusok az 1970-1980-as években tették meg az első lépéseket, amelyek célja az oktatástudomány szociológiai megközelítésének sajátosságainak azonosítása, az oktatásszociológia tárgyának és tárgykörének a szociológiai tudás önálló ágaként történő kijelölése. . Amint már megjegyeztük, az oktatásszociológia tárgyának és tárgyának legkorábbi értelmezését L. N. Kogan javasolta. Véleménye szerint a szociológiai kutatás tárgya a különböző szintű oktatási intézmények. Az oktatásszociológia tárgyköre az oktatási intézmények által nyújtott oktatás és a társadalmi igények közötti megfelelés vizsgálata. A kutatás tárgyának némileg eltérő definícióját fogalmazta meg V. N. Turchenko „Tudományos és technológiai forradalom és forradalom az oktatásban” című munkájában. Turcsenko szerint az oktatásszociológia tárgya az oktatás, a tudomány és a termelés kapcsolatának vizsgálata.

Ezt követően a szociológiai ismeretek ezen ágának tárgykörének Kagan és Turchenko által előterjesztett meghatározásait kritikai elemzésnek vetették alá F. G. Filippov, hazánk első oktatásszociológiai tankönyvének szerzője. És itt meg kell jegyezni, hogy Filippov munkáiban következetesen követték azt a tézist, hogy az oktatásszociológia nemcsak az empirikus kutatás iránya, hanem világos elméleti és módszertani alapjai is vannak.

Az „Oktatásszociológia” című tankönyvben Filippov megmutatja, hogy az oktatásszociológiai vizsgálat nem korlátozódik az oktatás, a tudomány és a termelés közötti kapcsolat vizsgálatára. A szociológiai tudás ezen ágának tárgyáról és alanyáról saját definíciót terjeszt elő. E definíció kidolgozásakor a szociológus közvetlenül a történelmi materializmus klasszikusainak, K. Marxnak és F. Engelsnek a nevelés-felfogására hivatkozott, amelyben az oktatást nem csupán egy társadalmi-gazdasági formáció újratermelődésének mechanizmusaként értelmezik, hanem egyúttal a nevelésnek is. mint a társadalom társadalmi szerkezetének konfliktusmentes változásának eszköze. Marxnak és Engelsnek ez a tézise tette lehetővé Filippov számára, hogy az oktatásszociológia tárgyát az oktatási rendszer és a társadalom társadalmi szerkezete közötti kapcsolat azonosításaként határozza meg. Megjegyzendő, hogy később, a Filippov által javasolt oktatási irányvonalnak megfelelően megjelentek a „Felsőiskola mint tényező a fejlett szocialista társadalom társadalmi szerkezetének megváltoztatásában” című monográfiák, amelyeket M. N. Rutkevich és F. G. Filippov szerkesztett, valamint „A társadalom iskolai és társadalmi fejlődése” című kiadvány készült.

Külön hangsúlyozni kell, hogy Filippov tankönyvében vezették be először az oktatás mint társadalmi intézmény szociológiai definícióját. A társadalmi intézmény fogalmát azonban tisztán operatívan használta, anélkül, hogy feltárta volna annak tartalmát, és megjelölte volna azt az elméleti és módszertani megközelítést, amelyen belül ezt a fogalmat használják. Ugyanakkor az oktatásról mint társadalmi intézményről javasolt értelmezése a hazai szociológiai irodalomban széles körben megerősödött, és szinte minden modern nevelésszociológiai tankönyvben kritikátlanul reprodukálódik.

Az 1990-2000-es években. számos orosz szociológus dolgozott ki tankönyveket erről a tudományágról: Gavrilyuk V.V., Gurov Yu.S., Zborovsky G.E., Koltakov K.G., Kosolapov S.M. és Podvojszkij V.P., Naletova I.V., Nechaev V.Ya., Nikitina O.N., Osipov A.M., Popravko N.V., Szemenkov V.E., Szmirnova E.P. . E tankönyvek szerzői kísérletet tettek az oktatásszociológia tárgyának és tárgykörének azonosítására, az oktatási rendszer tanulmányozásának elméleti és módszertani megközelítéseinek azonosítására.

A felsorolt ​​szerzők többsége osztja a Filippov által az oktatás mint társadalmi intézmény, amely számos társadalmilag jelentős funkciót lát el. Filippovot a jelenlegi hazai szociológusok az oktatáskutatás „intézményi megközelítésének” megalapozójaként ismerték el. Az „intézményi megközelítés” melletti részletes érvelést G. E. Zborovsky munkái mutatják be. A szociológus szerint az intézményi megközelítés keretében lehetőség nyílik az oktatási intézmény és más társadalmi intézmények funkcionális kölcsönhatásának vizsgálatára, történeti dinamikájának azonosítására, valamint a társadalmi csoportok interakciójának vizsgálatára az oktatás területén.

Az „intézményi megközelítés” támogatóinak egyik fő kutatási területe az oktatás társadalmi funkcióinak vizsgálata. Néhány monográfiai mű, különösen az S.A. Sharonova „Az oktatás intézményének univerzális állandói - a társadalom újratermelésének mechanizmusa” az oktatás „külső intézményi” és „intézményen belüli” funkcióinak a hazai szociológiai irodalomban elfogadott értelmezéseinek osztályozásával foglalkozik, azonosítva annak intézményi, strukturális jellegét. és az alanyi alapvető funkciókat.

A hazai szociológiai szakirodalomban a neveléstudomány „intézményi megközelítését” állítják szembe a „rendszerszemléletűvel”, amely a kutatók szerint az oktatás belső szerkezetének és alrendszereinek vizsgálatát célozza. Ugyanakkor az oktatást több alrendszerből álló társadalmi rendszerként határozzák meg: óvodai, iskolai és szakképzési. És itt meg kell jegyezni, hogy az oktatási rendszert az orosz szociológusok kizárólag szervezeti szempontból értelmezik - alap-, általános és szakképzést nyújtó oktatási intézmények összességeként. A szisztematikus megközelítés egyik támogatója A. M. Osipov. Oszipov az „oktatási rendszernek” mint oktatási szervezetek összességének az ő szemszögéből a leszűkített értelmezését bírálva az oktatási rendszer szerkezetének saját értelmezését terjeszti elő. Koncepciójában az oktatás, mint társadalmi rendszer strukturális összetevői a funkcionális alrendszerek, a formális szervezeti struktúra, a funkcionális szférák, a társadalmi-oktatási közösségek, a tartalmi-értékstruktúra, az oktatási technológiák. Ráadásul a nevezett szerkezeti komponensek mindegyike egy összetett szerkezetű rendszert is képvisel.

Az „intézményi” és „rendszerszintű” megközelítés határozott alternatívája a V. Ya. Nechaev által kidolgozott szociokommunikatív megközelítés. Az általa javasolt megközelítés elméleti alapja a szociokód koncepciója - egy információtovábbítási mechanizmus -, amelyet M. K. Petrov szovjet kutató terjesztett elő. Ennek a megközelítésnek a fő összetevőit eddig csak pontozottan vázolták fel a tankönyvek és számos Nyecsaev által készített cikk. Az alapvető különbség e túra és a fentebb tárgyaltak között a következő. A szerző szerint a szociokommunikatív megközelítés keretein belül nemcsak az oktatás jelenlegi állapotának vizsgálatára nyílik lehetőség, hanem szociokulturális dinamikájának elemzésére, önálló intézményként való szakaszos azonosítására és jóváhagyására is lehetőség nyílik.

Az eddig megjelent munkákban azonban az oktatás szociokulturális dinamikájának elemzése lényegében a nevelés történeti típusainak vizsgálatára korlátozódik, illetve a Nechaev által is társadalmi intézményként meghatározott oktatási szervezeti szint - az iskola - azonosításának folyamatára korlátozódik. .

Külön meg kell jegyezni, hogy az orosz szociológusok közül V. Ya. Nechaev az, aki rámutat az oktatás szociokulturális dinamikájának tanulmányozására. A legtöbb kutató a modern orosz társadalom oktatásának működésének különböző aspektusainak elemzésére összpontosítja figyelmét. Az oktatásnak a társadalmi élet külön szférájává válásának problémája gyakorlatilag kívül esik a szociológusok figyelmén. Az egyetlen kivétel VADmitrienko és N. A. Lyurya „Az oktatás mint társadalmi intézmény” című monográfiái. Trendek és fejlődési kilátások”, valamint A. P. Bulkin „Az oktatás szociokulturális dinamikája”. Dmitrijenko és Ljurja történelmi és rendszer-tevékenységi megközelítést alkalmazva, az európai történelmi és kulturális anyag elemzése alapján tanulmányozza az oktatást, mint társadalmi intézményt, azonosítja a szociokulturális feltételeket az oktatás viszonylag önálló életterületre való szétválásához. a társadalomban, és azonosítsa fokozatos elszigetelődésének szakaszait. Meg kell jegyezni, hogy e munka szerzői nem azt a feladatot tűzték ki maguk elé, hogy az oktatás szociokulturális evolúciós folyamatának tanulmányozására egységes, különféle történelmi és kulturális anyagokra alkalmazható elemzési sémát dolgozzanak ki. Anélkül, hogy közvetlenül a történeti-materialista nevelés-felfogásra hivatkoznának, Dmitrienko és Lyurya monográfiájában tulajdonképpen a nevelés differenciálódási folyamatának Marx és Engels műveiben fellelhető elemzési logikáját reprodukálja. Ugyanakkor olyan fogalmi és terminológiai apparátust használnak, amely nem jellemző a történelmi materializmusra, ilyen például a társadalmi intézmény fogalma.

Bulkin monográfiájában, amely K. Marx háromféle társadalmi viszonyról alkotott koncepciójának és P. Sorokin szociokulturális dinamika koncepciójának szintézisére épül, kísérletet tesz az oktatás szociokulturális dinamikájának nyomon követésére az orosz társadalom körülményei között a XIX-XX. században. Ebben az esetben a fő figyelem kifejezetten a pedagógiai fogalmak elemzésére irányul, amelyek érdemi változását a társadalmi fejlődés dinamikája határozza meg.

És itt minden lehetséges módon hangsúlyozni kell, hogy az általunk vizsgált összes hazai nevelésszociológus munkájában olyan szociológiai alapfogalmak, mint a társadalmi intézmény és a társadalmi rendszer, tisztán operatív jellegűek. Tartalmukat vagy egyáltalán nem hozzák nyilvánosságra a kutatók, vagy különböző értelmezéseket kapnak. Például az oktatást mint társadalmi intézményt úgy definiáljuk, mint „a társadalmi interakciók történelmileg kialakult és rögzített, stabil és önmegújuló típusainak összességét”, vagy mint „az emberek társadalmi életének és tevékenységeinek megszervezésének stabil formáját, ideértve a társadalmi interakciók összességét is. magánszemélyek és intézmények.” Egyes tanulmányok az oktatást a „társadalom alrendszereként társadalmi intézményként” vagy „társadalmi jelenségként, társadalmi rendszerként, végül társadalmi intézményként határozzák meg”. A társadalmi rendszer kifejezést kizárólag szervezetként értelmezik. Nyilvánvaló, hogy az oktatás társadalmi intézményként vagy szervezetrendszerként felfogott rendszerként való ilyen definícióinál az oktatás - mint interakció, - tanulmányozás mikro-, mezo- és makroszintjei összekeverednek. szervezet és mint társadalmi alrendszer.

A társadalmi intézmény fogalmának homályossága abból adódik, hogy az orosz irodalomban a szociális intézmény nemcsak az oktatást jelöli meg a társadalom viszonylag független szférájának. Így a kutatók külön szociális intézménynek nevezik a „felsőoktatási intézetet” és a „felnőttképzési intézetet”. Ennek eredménye az oktatásszociológia további differenciálódása - a keretein belül olyan aldiszciplínák azonosítása, mint a „felsőoktatási szociológia”, a „felnőttképzés szociológiája”, „az önképzés szociológiája”. A nevelésszociológia tárgyterületei és ezen részdiszciplínák közötti kapcsolat módszertani kérdése azonban túlmutat a kutatók mérlegelésén.

Általánosságban meg kell jegyezni, hogy a hazai oktatásszociológusok által megfogalmazott „intézményi”, „rendszerszintű”, „szociokommunikatív” megközelítések még csak kialakulásuk kezdeti szakaszában járnak. Azt is meg kell jegyezni, hogy a nyugati oktatásszociológia elméleti és módszertani eszközeire még mindig kevés az igény az orosz szociológusok körében. A fentiek figyelembevételével kijelenthető, hogy az oktatás, mint önálló társadalmi alrendszer szociológiai vizsgálatának elméleti és módszertani alapjainak azonosításának problémája további mélyreható fejlesztést igényel.

A külföldi oktatásszociológiában szintén nem vetődött fel külön tudományos problémaként a különböző társadalmak oktatási rendszereinek tanulmányozásának elméleti és módszertani alapjainak kérdése. Ugyanakkor a nyugati szociológia az, amelyik jelentős tapasztalatot halmozott fel az oktatás társadalmi lényegének és funkcióinak, a társadalom önálló szférájaként való fejlődésének történelmi és kulturális dinamikájának megértésében. A nyugati oktatásszociológia fogalmi és elméleti-módszertani apparátusának elemzése azt mutatja, hogy a szociológiai tudás ezen ágának elméleti aspektusának fejlődése közvetlenül összefügg a főbb társadalomelméletek megjelenésével. Az oktatásszociológia mint ági diszciplína szükségszerűen az elméleti szociológia elméleti és módszertani megközelítései, fogalmai és fogalmi apparátusa felé fordul. Az elméleti szociológiában a neveléstudomány elméleti és módszertani megközelítéseinek kidolgozása a társadalom makroszociológiai elméleteinek megalkotásával összefüggésben történt. A klasszikus és a modern társadalomelméletek keretein belül az oktatást a társadalom egyik önálló szférájaként határozzák meg. Az oktatás szociokulturális dinamikájának tanulmányozásának problémája először a társadalmi változás elméleteiben jelent meg.

A modern nyugati szociológiában működő oktatási koncepciók három fő csoportba sorolhatók. Az elsőt az elméleti szociológia megalapítói – K. Marx és F. Engels, E. Durkheim, M. Weber, K. Mannheim – által javasolt koncepciók alkotják. Az ezekben a klasszikus koncepciókban a mai napig fellelhető gondolatok és elméleti tézisek határozzák meg a modern nevelésszociológia elméleti fejlődésének irányát és témáit. Ezek a klasszikus fogalmak indoklást adnak az oktatás tanulmányozásának szociológiai megközelítéséhez, azonosítják az oktatás társadalmi funkcióit, és felvázolnak egy általános sémát szociokulturális dinamikájának elemzésére. Marx és Engels, Durkheim, Weber és Mannheim koncepcióinak központi rendelkezései lényegében a klasszikus és a modern nevelésszociológiai elméletek ideológiai és elméleti előfeltételeit alkotják.

A második csoportba a modern nevelésszociológia klasszikus elméleti és módszertani megközelítései keretein belül kidolgozott koncepciókat soroljuk be – T. Parsons, L. Althusser, S. Bowles és G. Jintis oktatási koncepcióit. E koncepciók keretében az elméleti szociológia megalapítói által megfogalmazott főbb elméleti álláspontokat továbbfejlesztették. Elméleti és módszertani apparátust dolgoznak ki az oktatás modern társadalomban való működésének, az oktatás szociokulturális dinamikájának és a társadalom önálló szférájaként való elszigetelődésének tanulmányozására.

A harmadik csoportba azok a nevelési koncepciók tartoznak, amelyekben a nevelésszociológia klasszikus koncepcióinak átdolgozására tettek kísérletet a társadalomtanulmány egy bizonyos elméleti és módszertani megközelítése alapján. Ide tartoznak a J. Meyer, J. Boley, D. Kamens, A. Benavot, F. Ramiretz, valamint P. Bourdieu, M. Archer és N. Luhmann által javasolt koncepciók. Meyer, a fájdalom,

Kamens, Benavot, Ramirets, Archer és Bourdieu lényegében egy új fogalmi és terminológiai apparátus keretei között értelmezi újra a nevelésszociológia számára klasszikusnak számító téziseket. Az e teoretikusok által az oktatás szociológiai vizsgálata azonban egyetlen kérdésre korlátozódik: az állami oktatási rendszerek szervezeti alapjainak kialakítására.

A nyugati oktatásszociológia viszonylag új iránya N. Luhmann nevelés-koncepciója. Luhmann oktatási koncepciójának módszertani előnye, hogy lehetővé teszi az oktatási rendszer társadalmi működésének három szintjén - makro-, mezo- és mikroszinten - az oktatási rendszer tanulmányozását.

Meg kell jegyezni, hogy a nyugati fogalmak kizárólag az európai társadalom oktatási rendszerének elemzésére épültek, ami miatt a különféle történelmi és kulturális anyagok tanulmányozására kevéssé bizonyulnak.

Tehát az értekezés kutatásában megfogalmazott téma ismeretanyagának áttekintése lehetővé teszi annak megállapítását, hogy sem a hazai, sem a nyugati oktatásszociológiában nem történtek kísérletek az oktatási rendszer vizsgálatához megfelelő elméleti és módszertani eszköztár létrehozására. különféle történelmi és kulturális anyagok tanulmányozására.

A tanulmány célja és célkitűzései. A disszertáció kutatásának célja az oktatás, mint a társadalom társadalmi rendszerének szociológiai vizsgálatának elméleti és módszertani alapjainak és fogalmi apparátusának, szerkezetének és funkcióinak, valamint az érés szociokulturális dinamikájának azonosítása a különböző társadalmakban. Ezt a célt a következő feladatok határozzák meg:

Elemezze az oktatási rendszer tanulmányozásának szociológiai megközelítésének kialakításának ideológiai és elméleti előfeltételeit;

Azonosítsa a modern szociológiában klasszikusként elfogadott nevelési koncepciók elméleti és módszertani alapjait;

Tekintsük a modern oktatási koncepciókat, amelyek elméleti és módszertani alternatívát jelentenek a klasszikusokkal szemben;

Egységes elméleti és módszertani megközelítés keretében elméleti igazolást adni a klasszikus nevelési koncepciók központi téziseinek konvergenciájának;

A hagyományos oktatási rendszer tipológiai jellemzőinek azonosítása a kínai társadalomban az ie 12. században - a 19. század első felében.

A hagyományos oktatási rendszer modern, funkcionálisan differenciált társadalmi rendszerré való átalakulásának szociokulturális feltételeinek elemzése a kínai társadalomban a 19. század második felében és a 19. század elején. XX századok

A kutatás tárgya és tárgya. Jelen tanulmány egy komplex tárgy – az elméleti szociológiában elfogadott nevelési koncepciók – vizsgálatán alapul, amelyek elemzése a különböző társadalmak oktatási rendszerének szociológiai vizsgálatának elméleti és módszertani alapjainak megalapozását célozza, valamint a konkrét történelmi ill. kulturális anyag - az oktatási rendszer érésének folyamata a kínai társadalomban (Kr.e. XII. század - XX. század eleje).

A tanulmány tárgya az oktatási rendszer szociológiai tanulmányozásának módszertani problémája a különböző – nyugati és ázsiai – társadalmakban.

A vizsgálat elméleti és módszertani alapjai. A disszertáció kutatásának fő módszerei a történeti-elméleti elemzés, az összehasonlító-történeti módszer, a rendszer-funkcionális megközelítés.

A történeti és elméleti elemzés célja a vizsgált oktatási koncepciók ideológiai forrásainak, módszertani elveinek feltárása és rekonstrukciója.

Az összehasonlító-történeti módszer lehetővé teszi az elemzett fogalmak keletkezésének történeti, kulturális és elméleti összefüggéseinek megállapítását, tartalmilag hasonló rendelkezéseinek azonosítását.

A rendszer-funkcionális megközelítés elméleti és módszertani alapként szolgál az oktatási rendszer szociokulturális evolúciós folyamatainak tanulmányozására a különböző társadalmakban.

A kutatás tudományos újdonsága:

K. Marx és F. Engels, E. Durkheim, M. Weber, T. Parsons, N. Luhmann oktatási koncepcióit rekonstruálták: meghatározták és elemezték központi elméleti álláspontjukat és az oktatási rendszer tanulmányozásának megfelelő módszertanát;

Kidolgozták a nyugati nevelésszociológiában elfogadott fogalmak osztályozását elméleti és módszertani alapjaik szerint;

A klasszikus és a modern oktatási koncepciók tartalmilag hasonló téziseit azonosították, konvergenciájukat egyetlen elméleti és módszertani megközelítés - N. Luhmann által kidolgozott rendszerszintű-funkcionális megközelítés - keretein belül valósították meg;

Szociológiai vizsgálatot végeztek a hagyományos kínai oktatási rendszer kialakulásának szakaszairól, és feltárták az oktatási rendszer működésének szociokulturális sajátosságait a 12. századi hagyományos kínai társadalomban. Kr.e. - a 19. század első fele.

A hagyományos kínai oktatási rendszer modern, funkcionálisan differenciált társadalmi rendszerré alakulásának szociokulturális feltételeit azonosították és elemezték a 19. század második felében és a 19. század elején. XX századok

A védekezésre vonatkozó rendelkezések:

A modern nyugati oktatásszociológiában működő fogalmakat két központi elméleti és módszertani megközelítés szerint kell osztályozni: a funkcionális és a strukturalista. A funkcionális megközelítés keretein belül E. Durkheim, T. Parsons, N. Luhmann fogalmai ötvöződnek. A strukturalista megközelítés magában foglalja K. Marx és F. Engels, L. Althusser, S. Bowles és G. Gintis, P. Bourdieu koncepcióit;

A klasszikus és modern nevelési koncepciók tartalmilag hasonló fő téziseinek konvergenciája lehetségesnek bizonyul a társadalomkutatás egyetlen elméleti és módszertani megközelítése - N. Luhmann rendszer-funkcionális megközelítése - keretein belül;

Az oktatási rendszer szociológiai vizsgálata azt feltételezi, hogy a társadalom társadalmi alrendszereként határozzák meg a benne rejlő hierarchikus működési szinteket. Ez a meghatározás módszertanilag lehetővé teszi az oktatási rendszer működésének három szintjén történő tanulmányozását - mikro (kölcsönhatás); mezo (szervezet) és makroszint (kommunikáció);

Az oktatási rendszer érésének és működésének szociokulturális sajátosságait a többi társadalmi alrendszerrel való „evolúciós kombinációjának” jellemzői határozzák meg, és ez a kombináció társadalmanként eltérő. A kínai oktatási rendszer szociokulturális dinamikáját a politikai rendszerrel való „evolúciós kombinációja” határozta meg. A kínai társadalomban a vallás soha nem intézményesült uralkodó ideológiaként, a konfucianizmus társadalompolitikai tanítása így működött. A hagyományos kínai oktatási rendszer a konfuciánus ideológia fejlesztésének és megvalósításának, a politikai hatalom legitimálásának és a társadalmi-gazdasági rétegződésnek a funkcióit látta el;

A hagyományos kínai oktatás modern funkcionális rendszerré válása csak a 19. század második felében következett be. XX század Ennek az átalakulásnak a forrása a politikai rendszer funkcionális elszigetelődése és a konfucianizmus, mint politikai hatalmat legitimáló ideológia társadalompolitikai tanításainak elutasítása, valamint az oktatási rendszer és a gazdasági rendszer ezt követő „evolúciós kombinációja”. A kínai társadalom modern oktatási rendszere feltár egy sajátos funkciót – a megfelelő környezet újratermelését más társadalmi alrendszerek számára.

A vizsgálat elméleti és tudományos-gyakorlati jelentősége. Az értekezés kutatásának elméleti jelentőségét az határozza meg, hogy a kapott eredményeket az oktatási rendszerek – szociokulturális dinamikájának és különböző társadalmakban való működésének – további tanulmányozására lehet felhasználni.

A tanulmány főbb rendelkezései és érdemi eredményei felhasználhatók oktatási programok és előadások előkészítésében elméleti szociológiából, nevelésszociológiából, kultúraszociológiából, valamint a különböző társadalmak oktatási rendszerének átfogó tanulmányozása területén.

Munkastruktúra. A disszertáció egy Bevezetésből, két fejezetből, egy Konklúzióból és a Felhasznált irodalom jegyzékéből áll (234 cím).

Következtetés

Befejezésül a disszertáció kutatásának főbb eredményeit foglaljuk össze. A kitűzött célnak megfelelően - az oktatási rendszer tanulmányozásának elméleti és módszertani alapjainak azonosítása a különböző társadalmakban - elemeztük a meglévő klasszikus és modern oktatási koncepciókat, és alátámasztottuk e fogalmak tartalmilag hasonló téziseinek konvergenciájának lehetőségét. egyetlen elméleti és módszertani megközelítés kerete - N. Luhmann rendszerfunkcionális megközelítése. Megfontolásra csak azokat a fogalmakat választottuk ki, amelyek az oktatás makroszociológiai elemzését mutatják be a klasszikus vagy a modern társadalomelmélet álláspontjából.

Az oktatás fogalmainak összehasonlító elemzése arra enged következtetni, hogy a nevelésszociológiai vizsgálat fő irányait már a Marx és Engels, Durkheim által bemutatott klasszikus oktatási koncepciók is megjelölik. Az elméleti szociológia megalapítói voltak azok, akik először terjesztettek elő számos olyan tézist, amelyeket a modern oktatási koncepciókban továbbfejlesztettek. Mindenekelőtt le kell szögezni, hogy mind Marx, mind Engels, mind Durkheim az oktatás társadalmi természetére vonatkozó meggyőződésből indult ki, hangsúlyozva annak szükségességét, hogy azt egy adott ország sajátos társadalmi-gazdasági, politikai és kulturális feltételeinek figyelembevételével tanulmányozzák. társadalom. Ez az álláspont lett a kiindulópontja kivétel nélkül minden tényleges oktatásszociológiai koncepciónak.

Az elméleti szociológia klasszikusai a neveléstudomány tanulmányozása során a társadalmi funkció elemzésére helyezték a hangsúlyt. Marx volt az, aki először vázolta fel az oktatás ideológiai funkcióját - a társadalom létfeltételeinek újratermelését és megújítását. És itt kell megjegyezni, hogy a történelmi materializmus klasszikusai szerint az oktatás nemcsak a társadalmi termelés társadalmi-gazdasági feltételeit reprodukálja, hanem ideológiai igazolást ad a társadalomban létező társadalmi viszonyok számára. Az oktatás azért tölti be az ideológiai konstrukció funkcióját, mert a domináns csoport irányítja.

Ez a történeti-materialista és neomarxista megközelítésben központi tézis a funkcionális megközelítés keretein belül – Durkheim és Parsons oktatási koncepcióiban – kerül továbbfejlesztésre. Durkheim szerint az oktatás újratermeli a társadalmat mint erkölcsi közösséget és mint társadalmi funkciók rendszerét. Durkheim volt az, aki rámutatott, hogy az oktatás nemcsak a társadalmi-gazdasági hierarchia ideológiai igazolását reprodukálja, hanem teljesen új értékeket és normákat is közvetít.

Parsons az oktatást a társadalmi hierarchia felépítésének eszközeként értelmezi – az egyének szocializációját és elosztását. Evolúciós társadalomelméletében az oktatás a szekuláris kultúra értéknormatív mintáinak intézményesülésének fő mechanizmusa is. Azt is meg kell jegyezni, hogy Parsons volt az, aki először javasolta az oktatás, mint sajátos funkcióját betöltő társadalmi rendszer lényegi meghatározását. Megfontolása azonban a felsőoktatás elemzésére irányult. Emiatt koncepciójában homályos maradt az akadémiai társadalmi rendszer - a felsőoktatás - és a tudomány rendszere közötti különbségtétel, amely Parsons szerint az új tudás létrehozásának általános funkcióját látja el.

Az oktatás Parsons által javasolt értelmezése, mint az egyének szocializációjának és elosztásának mechanizmusa, azután újratermelődött a neo-institucionalisták koncepciójában. A neointézményes szemlélet képviselői az oktatás funkcióinak nemcsak az egyének szocializációját és allokációját tekintették, hanem a társadalmi valóság felépítését és legitimálását is.

A nevelésnek az ideológiai konstrukció eszközeként Marx által felvetett értelmezése részletesebb feldolgozást kapott Weber koncepciójában, valamint az általunk kiemelt strukturalista megközelítés keretein belül - Althusser, Bowles és Gintis neomarxista felfogása, ill. Bourdieu koncepciója. És itt kell rámutatni, hogy Weber nevéhez fűződik annak a mechanizmusnak a meghatározása, amellyel az oktatás újratermeli a társadalmi-gazdasági rétegződést, és annak ideológiai igazolását. Weber a nevelés különböző történelmi típusait azonosítja, amelyek megfelelnek a társadalmi rend típusainak. Az oktatás pontosan közvetíti a társadalmi rend különböző értelmezését, a rendelkezésére álló eljárások felhasználásával újraértelmezve, sajátjaként a tanulmányi sikeresség kritériuma szerint felépülő társadalmi-gazdasági rétegződést. Ezt a magyarázatot aztán egy másik terminológiai apparátusban reprodukálták Althusser, Bowles és Gintis, Bourdieu koncepcióiban.

Althusser szerint az oktatás a modern társadalomra jellemző államideológiai apparátus, amelynek funkciója a meglévő társadalmi-gazdasági formáció újratermelése. Althusser oktatási koncepciójában fogalmazódott meg az úgynevezett „korrespondencia” elve - az alap- és a szuperstrukturális intézmények társadalmi viszonyok közötti megfeleltetése. A „korrespondencia” elvét továbbfejlesztette Bowles és Gintis koncepciója, amely feltárja a társadalmi viszonyok újratermelődésének mechanizmusát a gazdasági szférában, amellyel az oktatási rendszer rendelkezik.

A disszertáció kutatása szempontjából alapvető jelentőségű, hogy a nevelésszociológiai koncepciók lényeges eleme annak történeti és kulturális dinamikájának elemzése. A szociológusok az oktatás történelmi és kulturális elszigetelődésének folyamatának elméleti és módszertani megértésének központi problémáját a társadalom viszonylag független szférájába helyezik. A történeti materializmus klasszikusai először fordultak az oktatás differenciálásának kérdéséhez, szaggatott vonallal jelezve ennek a folyamatnak az általános sémáját.

Marx és Engels szerint az oktatás a társadalom életének önálló szférájává válásának feltétele, hogy a gazdaság ideológiai igazolására szoruljon a státus-szerep hierarchia saját felépítéséhez. Oktatásról, mint intézményileg differenciált rendszerről csak azon társadalmak vonatkozásában tartottak lehetségesnek beszélni, amelyekben a gazdaság már önálló életszférává kristályosodott ki. Az oktatás szétválását funkcionálisan a gazdasággal való egyesülése közvetíti.

Ennek az álláspontnak a további pontosításához jelentős elméleti hozzájárulást tett Durkheim, aki számára az oktatás differenciálásának problémája volt a szociológiai kutatások egyik fő iránya. Durkheim egy alapvetően fontos módszertani jelzést vezet be arra vonatkozóan, hogy az oktatás elszigetelődésének folyamatának szociológiai vizsgálata a pedagógiai koncepciók elemzésén keresztül válik lehetővé.

Durkheim szerint a vizsgálat közvetlen tárgya a pedagógiai ideál legyen, amelynek értelmes megváltoztatása rögzíti az oktatás szerkezeti dinamikáját, fokozatos elszigetelődésének szakaszait. Ennek a folyamatnak a fő összetevői a sajátos oktatási környezet azonosítása - a hivatásos tanári gárda kialakítása, a szervezeti függetlenség megszerzése. Az oktatás önálló társadalom alrendszerré válásának társadalmi feltétele a gazdaság elszigeteltsége volt. Hangsúlyozandó, hogy Durkheim szerint az oktatási szervezetek szétválását az állami oktatási intézményrendszer kialakítása fémjelzi. Ezt az álláspontot aztán szinte minden fogalomban reprodukálták.

Parsons hozzájárulása az oktatási differenciálás feltételeinek mérlegeléséhez. Marx és Durkheim nyomán bemutatja, hogy az oktatás szétválasztása csak akkor válik lehetségessé, ha a társadalmi differenciálódás összetettebbé válik, a család és a vallás funkcionális rendszere elkülönül. A közgazdaságtan és a politika differenciálódása megteremti a feltételeket az oktatás különálló társadalmi szférájává válásához. Az oktatás a társadalmi integráció fő mechanizmusa az új körülmények között.

Az oktatás funkcionális allokációjának problémája a modern oktatásszociológusok – a neo-institucionalisták, Archer, Bourdieu – koncepcióiban különös figyelmet kapott. Mindezen koncepciókban azonban az oktatás szociokulturális dinamikájának folyamatának elemzése kizárólag az egyéni szempont figyelembevételére korlátozódott - az állami oktatási intézményrendszer kialakításával fémjelzett szervezeti szintjének végső azonosítására.

A nevelésszociológia számára klasszikus fogalmak elméleti és módszertani alapjainak eltérései ellenére központi rendelkezéseik jelentős tartalmi hasonlóságokat tárnak fel. Ez lehetővé teszi, hogy egyetlen módszertani megközelítés keretein belül beszéljünk e fogalmak fő téziseinek lehetséges konvergenciájáról. Az ilyen konvergencia szükségessége abból adódik, hogy ezek a fogalmak külön-külön véve nem adnak átfogó oktatási vizsgálatot, és ennek megfelelően nem adnak elméleti és módszertani alapot az ilyen jellegű kutatásokhoz. A teoretikusok általában az oktatás működésének egy aspektusát emelik ki, különös tekintettel arra. Az általa felhozott téziseket ugyanakkor magas szintű absztrakció jellemzi. E fogalmak központi téziseinek konkrét történelmi és kulturális anyaggal kapcsolatos felhasználásának módszertani módjai továbbra is tisztázatlanok;

Azt is meg kell jegyezni, hogy az általunk elemzett fogalmak többsége nem kínál alapvető definíciót az oktatásra. Az oktatást kizárólag a funkciója jelöli ki – mint a szociokulturális reprodukció és az ideológiai konstrukció mechanizmusa vagy eszköze, amely a modern társadalomra jellemző. Ugyanakkor megválaszolatlan marad a kérdés, hogy mi az oktatás, mint társadalmi alrendszer, annak strukturális összetevői, melyek az elméleti és módszertani alapok az oktatási rendszer vizsgálatához működésének minden szintjén - az interakció, a szervezet és a társadalmi/kommunikáció, mint egy jelentésrendszer.

Megjegyzendő, hogy az oktatásszociológiai koncepciók kidolgozása kizárólag az európai társadalmak történelmi és kulturális anyagai alapján történt. A vizsgált koncepciók szerzői nem olyan elméleti és módszertani sémát tűztek ki célul, amelynek használata lehetővé tenné, hogy elvonatkoztassunk a nyugati társadalmak történelmi és kulturális sajátosságaitól. Az oktatás klasszikus és modern szociológiai felfogásai nagyrészt a nyugati társadalmak anyagára épülnek, és azok tanulmányozására szolgálnak. Az elméleti konstrukció ezen sajátossága módszertani következménye, hogy használatuk problematikus volt más, nem európai, elsősorban ázsiai szociokulturális oktatási rendszerek tanulmányozásával kapcsolatban.

Kimutattuk, hogy egyetlen elméleti és módszertani megközelítés – N. Luhmann rendszer-funkcionális megközelítése – keretein belül lehetséges a klasszikus és a modern neveléstudomány fő tartalmi téziseinek következetes konvergenciája.

Luhmann nevelés-koncepciója elméleti és módszertani alapjaiban a társadalomról mint társadalmi rendszerről alkotott elméletén alapul. Luhmann szerint az oktatási rendszer a társadalom olyan alrendszere, amely a maga sajátos funkcióját látja el. Az oktatási rendszer feladata, hogy megfelelő környezetet teremtsen más társadalmi alrendszerek számára. Vagyis az oktatási rendszer feltételeket biztosít más társadalmi alrendszerek működéséhez, és ezáltal társadalmi újratermelést hajt végre. Ezt a funkciót az oktatási rendszer három szinten – interaktív, szervezeti és kommunikációs/társadalmi szinten – látja el.

A társadalmi oktatási rendszer szerkezeti összetevői a szimbolikusan általánosított médiaforma, a médiakód és a saját esetleges képlete. Mint Luhmann rámutat, a modern, funkcionálisan differenciált oktatási rendszer szimbolikusan általánosított médiaformáját az „életút” fogalma jelöli. Az oktatási rendszer határait kijelölő médiakód a „legjobb/legrosszabb” kiválasztási kód. Az oktatási rendszer szerkezeti sajátossága, ami megkülönbözteti a többi funkcionális alrendszertől, hogy nem tesz egyértelmű különbséget a kódolás és a program – a kódértékek elosztásának kritériumai – között. Az oktatási rendszer programját a pedagógia, azaz a rendszer önleírása keretein belül alakítja ki. Éppen ezért a program szemantikája nemcsak a médiakód értékek elosztására vonatkozó jelzést tartalmazza, hanem a rendszerfunkció megjelölését is. A funkcionálisan differenciált oktatási rendszernek megvan a maga esetleges képlete, amely rögzíti, hogy a rendszer hogyan jelöli ki saját egységét, és hogyan reagál a környezet változásaira. Az oktatási rendszer kontingensének képletét az „oktatás” fogalma jelöli.

Luhmann oktatási koncepciójának fontos eleme az oktatási rendszer szociokulturális dinamikájának elemzése. Luhmann a funkcionális rendszer kialakulását úgy határozza meg, mint öntematizálódásának folyamatát - a rendszer, a jelentések és a rá jellemző környezet szociokulturális elszigeteltségét. A rendszer öntematizálása a rendszerben végbemenő strukturális változások szemantikai korrelációjának bizonyul - strukturális komponenseinek elkülönítése és működésének három szintjének fokozatos azonosítása.

Az oktatási rendszer szociokulturális dinamikájának elemzésekor Luhmann úgy véli, hogy figyelembe kell venni a társadalmi evolúció általános folyamatát - a társadalmi differenciálódás típusának változásait. Az európai társadalmak oktatási rendszerének dinamikájáról szóló tanulmánya fő tartalmában a klasszikus és a modern oktatási koncepciókat reprodukálja. Luhmann szerint a funkcionálisan differenciálatlan társadalmakban az oktatási rendszer nincs elszigetelve a vallás és a család rendszerétől. Az oktatási rendszer fejlődésének dinamikája ezekben a társadalmakban a szemantika kiemelésére és a szerepdifferenciálás kijelölésére korlátozódik az „óra” interakciós rendszer keretein belül. És itt kell hangsúlyozni, hogy a klasszikusokkal és a modern nevelésszociológusokkal ellentétben Luhmann az oktatási rendszer azonosítását nem a szervezeti szintjének kialakulásával, hanem a „lecke” interakció elszigetelődésével és a szerepdifferenciálódás megjelenésével köti össze. . Így kilátásba helyezi az oktatásszociológiai vizsgálatot azokkal a társadalomtípusokkal kapcsolatban, amelyekben a funkcionális típusok szerinti megkülönböztetés még nem jött létre, és az oktatási rendszer szociokulturális fejlődésének kezdeti szakaszában van.

Az oktatási rendszer további elszigetelődése a vallás és a család rendszerétől a társadalmi rendszer rétegzett típusú differenciálódásból funkcionálissá való átmenete során válik lehetővé. Az általunk vizsgált fogalmak szerzőihez hasonlóan Luhmann is rámutat arra, hogy tartalmilag az oktatási rendszer akkor tűnik ki, ha a tudomány rendszerére támaszkodik. Szervezeti szintjének szétválását belső környezetének szétválása - hivatásos tanári csoport megjelenése - közvetíti, és jelzi az állami oktatási intézményrendszer kiegészülése. Az oktatási rendszer végső megkülönböztetése a tudományos rendszertől egy modern, funkcionálisan differenciált társadalomban következik be. Jelölője a pedagógia, mint a reflexió elméletének, mint egy önmagáról szóló rendszer elméletének fejlődése.

Elemzésünk lehetővé teszi, hogy azonosítsuk Luhmann neveléstudományi megközelítésének módszertani előnyeit. Luhmann megközelítésének keretein belül nyomon követhető az oktatási rendszer szociokulturális dinamikájának minden szakasza: az interaktív szintjének kiemelésétől a réteges társadalomban, amelyet szemantikája elszigeteltsége és a szerepdifferenciálódás megjelenése jellemez, a funkcionális differenciálódásig. a modern társadalomban. Ezen túlmenően, Luhmann „véletlenszerű evolúciós kombináció” fogalmának használata lehetőséget nyit arra, hogy az oktatás szociokulturális dinamikájának elemzésére vonatkozó sémáját különböző történelmi és kulturális anyagok tanulmányozására alkalmazza. Lehetővé teszi számunkra, hogy elvonatkoztassunk az európai társadalmak sajátosságaitól, és azonosítsuk az oktatási rendszer történelmi és kulturális kontextusának sajátosságait más társadalmakban.

A Luhmann által kidolgozott megközelítés módszertani előnye, hogy keretein belül lehetőség nyílik az oktatási rendszer működésének mikro-, mezo- és makroszintű vizsgálatára. Luhmann nevelés-koncepciója éppen ezért teszi lehetővé a klasszikus oktatási koncepciók központi téziseinek, amelyekben az oktatás, mint társadalmi rendszer makroszociológiai elemzését végezték, és az oktatási szervezetek vizsgálatát célzó modern koncepciók közelítését. . A Luhmann-féle rendszer-funkcionális elemzés különböző történelmi és kulturális anyagok tanulmányozására való alkalmazhatóságáról felhozott tézis bizonyításaként az oktatási rendszer szociokulturális dinamikájának vizsgálatát végeztük el a 12. századi kínai társadalma példáján. BC-beg. XX század

Az oktatási rendszer fejlődésének elemzése a kínai társadalomban a következő eredményeket hozta. Az oktatási rendszer különálló társadalmi tevékenységi szférává válása a 12-3. századi rétegzett kínai társadalmában válik lehetővé. IDŐSZÁMÍTÁSUNK ELŐTT. A kínai oktatási rendszer belső környezete azonban ebben az időszakban még nagyon korlátozott volt, és a politikai rendszer környezetével analóg módon épült fel. Az oktatási célt az adminisztratív személyzet képzésének politikai követelményei határozták meg. A tanárok szerepét nem a papság, hanem az államigazgatási apparátus tisztviselői látták el.

A réteges differenciálódás és a politikai rendszer azonosításának végső jóváhagyása a V-III. IDŐSZÁMÍTÁSUNK ELŐTT. aktualizálta a társadalmi-politikai és gazdasági kapcsolatok új szerkezetének legitimálásának problémáját. Ezt az igényt elégítették ki az akkoriban megjelent etikai és filozófiai fogalmak és mindenekelőtt a konfucianizmus felé fordulással. A kínai oktatási rendszer szociokulturális dinamikájának vizsgálatához az a tény, hogy a konfucianizmusban magára a pedagógiai ideálra, a „tanár/diák” státusz-szerep megkülönböztetésre egyértelműen reflektálunk. A Konfucius által bevezetett „önmagunkra nevelés” és „mások számára nevelés” közötti különbségtétel lényegében az oktatási rendszer jelentéseinek elválasztását ragadja meg a politikai rendszer jelentéseitől. Az oktatás célja már nem az adminisztratív személyzet képzése, hanem egy normatív személyiségtípus oktatása.

A konfucianizmusban mutatkozik meg világos reflexió magáról a pedagógiai ideálról, a „tanár/diák” státusz-szerep megkülönböztetésről. A Konfucius által bevezetett „önmagunknak tanulás” és „mások számára tanulás” megkülönböztetése lényegében az oktatási rendszer jelentéseinek a politikai rendszer jelentéseitől való elválasztását ragadja meg. Az oktatás célja már nem az adminisztratív személyzet képzése, hanem egy normatív személyiségtípus oktatása. A saját jelentései elszigetelésére törekvő oktatás csak benne rejlő szelekciókat állít elő - a jelentkezőket egyenrangúnak tekintik a pedagógiai ideál elérésének képességében. Így az oktatási interakció rendszere már Konfuciusz és tanítványai tevékenységének időszakában - a VI-V. században - elszigetelődött. időszámításunk előtt e. A szervezetek szintjét továbbra is csak a politikai rendszer töredékei képviselik - az állam által létrehozott oktatási intézmények formájában.

A konfucianizmus által javasolt pedagógiai eszmény és kiválasztási kritériumok a hagyományos kínai oktatási rendszer öntematizálási folyamatának kezdetét jelentik. A hagyományos kínai oktatási rendszer sajátossága az volt, hogy öntematizálása a konfuciánus ideológia alapján történt. Az Uv. hosszú történelmi időszaka alatt - 19. század. A konfuciánus terminológiát a nevelési szándék és a pedagógiai eszmény megjelölésére használták.

A hagyományos kínai társadalomban az oktatási rendszer és a politikai rendszer „evolúciós kombinációja” található meg, nem pedig az oktatás és a vallás, mint az európai társadalmakban. Emiatt a kínai oktatási rendszer szociokulturális dinamikája a politikai rendszertől való elszigeteltség irányába valósult meg.

A hagyományos kínai oktatási rendszer szervezeti szintjének azonosítása a 16-13. Elszigetelődését jelzi az ilyen típusú oktatási intézmények, például akadémiák megjelenése és elterjedése. Az oktatási rendszer szervezeti szintjén azonban nem volt kommunikációs egység. Megjegyzendő, hogy a középkorban kialakult hagyományos kínai akadémiák nem alkottak egységes oktatási intézményrendszert. A bennük megvalósított oktatási programok jelentősen eltértek egymástól. Ez annak a ténynek köszönhető. hogy a kommunikációs szintet a pedagógiai eszmény különböző értelmezései képviselték. Az akadémiákat a konfucianizmus különböző irányainak megalapítói hozták létre, aminek köszönhetően oktatási programjaik tükrözték a konfuciánus kánon értelmezésének sajátosságait, amelyeket a megfelelő irány megalapítója javasolt. Az akadémiák a kínált oktatás színvonalában is különböztek.

A 16-13. századra érlelődött sajátosságai. A kínai oktatási rendszer szervezeti szintje az integráció kommunikációs hiánya volt. A kommunikációs rendszerezés a „tökéletesen bölcs” pedagógiai eszmény népszerűsítésében fejeződött ki. Az oktatási rendszer szemantikai eljárásait azonban ennek a pedagógiai eszménynek a neokonfuciánus ideológusok sokféle értelmezése képviselte. Ennek a sokféleségnek köszönhetően a kommunikatív szint még nem nyert egységet és procedurális egyértelműséget, ami viszont befolyásolta a rendszer környezethez való viszonyát és fordítva. A kontingens képlete, amely ezeket a kapcsolatokat testesíti meg, ebben az időszakban rendkívül homályosan tételeződik fel - „megértés”. Ez egyértelműen következik az oktatási programok és gyakorlatok sokszínűségéből, amely az akadémiák tevékenységét a XII-XIX.

Az oktatási rendszer „legjobb/legrosszabb” bináris kódjának programját a szakpolitikai rendszer szemantikája határozza meg. A hagyományos kínai oktatás szimbolikusan általánosított médiaformáját „bürokratikus karriernek” nevezik, mivel az oktatási kommunikáció kizárólag egyfajta szakmai tevékenységre, a közhivatali szolgálatra való felkészítésre irányult. A 16-19. az oktatás számára szokatlan funkciót lát el - a konfucianizmus társadalmi-politikai tanításainak kidolgozását és megvalósítását, amely a kínai középkori társadalom körülményei között a politikai hatalmat legitimáló hagyományos ideológia szerepét töltötte be.

Az oktatási rendszer funkcionális elszigetelődésének folyamatának kezdetét a 16-18. Ebben az időszakban az oktatási rendszer belső dinamikáját a belső környezet bővítésének, a pedagógiai eszmény tartalmának tisztázásának irányzatai határozták meg. A pedagógiai eszmény értelmezésének alapvető újítása ebben az időszakban az etikai komponens megértésének megtagadása volt. Valójában az oktatási tevékenységek racionalizálásának típusa megváltozott. A nevelési célt egyre inkább elsősorban a gyakorlati tevékenységre való felkészítésként értelmezték, nem pedig az erkölcsi és etikai tökéletesség elérését, majd a politikai tevékenységben való részvételt. A kínai oktatási rendszer szemantikája fokozatosan megszabadult a konfuciánus doktrína rendelkezései alól. Az oktatás tartalma többé nem korlátozódott a konfuciánus kánon tanulmányozására, hanem a természettudományok egész sorára bővült. A hagyományos kínai oktatási rendszer belső átalakulásának kezdete tehát a pedagógiai eszmény racionalizálásának típusában bekövetkezett változásnak és a konfuciánus kánon szövegeihez való felhívással annak tartalmának legitimációjának megtagadása miatt következett be.

A fent vázolt irányzatok a 19. század második felében bekövetkezett társadalmi változások hatására továbbfejlődtek. Ebben az időszakban az oktatási tevékenységek etikai racionalizálása átadta helyét a gazdasági racionalizálásnak. Az új típusú racionalizálás válik a fő mechanizmussá az oktatási rendszer saját témáinak a konfucianizmus ideológiai rendszerétől való elválasztására, amelynek eszközein keresztül a pedagógiai ideál az előző időszakban kifejeződött. Az oktatás hagyományos ideológiától való elválasztásának folyamatának sajátosságai a kínai társadalom körülményei között a 19. század második felében. az volt, hogy nem a hagyományos kínai tudományos ismeretekre, hanem az európai ismeretekre irányultak. Az új külföldi kulturális ismeretek bevezetése azonban az „eredeti kínainak” való elnevezés révén valósult meg. Így az európai társadalmak oktatási rendszeréhez hasonlóan a kínai oktatási rendszer is értelemszerűen elkülönült a hagyományos ideológiától, amikor a tudományos és természeti ismeretek felé fordult. A kínai társadalom sajátos történelmi helyzetének sajátossága abban nyilvánult meg, hogy a kínai oktatási rendszer a külföldi kulturális tudományos tapasztalatokra apellált.

Fenti elemzésünk a „külügyi” és „megújulási” mozgalmak reformtevékenységéről a 19. század második felében. Lehetővé teszi, hogy kijelenthessük, hogy az általuk megvalósított programok kulcsfontosságúak voltak a hagyományos kínai oktatási rendszer átalakításához a modern funkcionális differenciálódás irányába. Az újonnan létrehozott oktatási intézmények és az általuk javasolt pedagógiai eszmény gazdasági racionalizálása a közgazdasági, politikai és oktatási rendszer gyökeres átrendeződését - „evolúciós kombinációját” eredményezte. A reformok egyenes következménye az oktatási rendszer és a gazdaság funkcionális típus szerinti szervezeti és kommunikációs elszigeteltsége.

A 19. század második felében és a 20. század elején bekövetkezett társadalmi változások eredményeként. Az oktatási rendszer belső környezete végül elszigetelődik. A tanítás professzionális tevékenységgé alakul, kialakul a szakmai oktatói közösség. Az oktatói tevékenység professzionalizálásával együtt végre meghatározásra kerül az oktatási rendszer szervezeti szintje is. Elkülönülését az állami oktatási intézményrendszer kiegészítése és a központi közigazgatási apparátuson belüli megfelelő minisztérium létrehozása jelzi. Az újonnan létrehozott oktatási intézményrendszer és a hagyományos között az volt a különbség, hogy tevékenységét a pedagógiai szemantika határozta meg, nem pedig a politikai rendszer követelményei.

Ebben az időszakban kristályosodtak ki a modern kínai oktatási rendszer szerkezeti összetevői. A kínai oktatási rendszer szimbolikusan általánosított médiaformáját a „karrier” fogalma jelöli. Mediális szubsztrátja végtelen számú karrierlehetőség. Ez a mediális szubsztrát a tudás formáját ölti, amelyben csak a karrier megvalósítására nyílik lehetőség. Az oktatási rendszer „legjobb/legrosszabb” médiakódja saját programot kap, amelyet az oktatási rendszer szemantikája határoz meg. Az oktatási rendszer beiskolázási képlete a hagyományos „szövegértés” helyett a modern „oktatás” felé változik. A pedagógiai eszmény és nevelési cél egyértelműen meg van jelölve. A pedagógiai eszményt „gyakorlati tehetségként” fogalmazzák meg. A pedagógiai ideálnak ez az értelmezése a hagyományos pedagógiai eszmény racionalizált, de a konfuciánus terminológiától már megszabadult újraértelmezése. A szóban megfogalmazott „gyakorlati tehetséggondozás” nevelési cél a kínai oktatási diskurzusra jellemző formában ragadja meg az oktatási rendszer saját funkciójára való reflektálását – az egyének felkészítését különféle szakmai tevékenységekre, vagyis környezet megteremtését más társadalmi alrendszerek számára. .

1. Anderson P. Reflexiók a nyugati marxizmusról. M.: 1991.

2. Archer M. Realizmus és morfogenezis.// Társadalomelmélet. Alapvető problémák. Belépés cikk, ösz. és általános szerk. A. F. Filippova. M.: 1999.

3. Ashin G.K. Az elitképzés problémája a külföldi szociológiában // Szociológiai kutatás. 2005, 2. sz.

4. Bidenko V. I. Bolognai folyamat: az európai felsőoktatás strukturális reformja. M.: 2002.

5. Bolotin I.S. Dzhamaludtsynov G.M. A felsőoktatás szociológiája. M.: 2003.

6. Borevskaya N. E. Állam és iskola. Kína tapasztalatai a 3. évezred küszöbén. M.: 2003.

7. Boroch JI.H. A konfucianizmus és az európai gondolkodás a 19-20. század fordulóján. (Az emberek megújulásának elmélete). M.: 2001.

8. Bulkin A.P. Az oktatás szociokulturális dinamikája. Dubai: 2001.

9. Bourdieu P. Kezdetek. Per. franciából, M.: 1994.

10. Bourdieu P. A társadalmi tér szociológiája / Ford. franciából N. A. Shmatko. Szentpétervár: 2005.

11. Vasziljev JI.C. Ősi Kína. T.2. Chunqiu-korszak (Kr. e. VIII-V. század). M.: 2000.

12. Weber M. Kedvencek. M.: 1990.

13. Weber M. A legitim uralom három tiszta típusa: szociológiai tanulmány.// Szociológia: Olvasó/ Összeáll. Volkov Yu.G., Mostovaya I.V., M.: 2003.

14. Volkov S.B. Szolgáltatási rétegek a hagyományos Távol-Keleten. M.: 1999.

15. Felsőiskola a közvélemény tükrében. Ismétlés. szerk. A. A. Ovszjannyikov. M.: 1989.

16. A felsőoktatás, mint a fejlett szocialista társadalom társadalmi szerkezetét megváltoztató tényező. Ismétlés. szerk. M. N. Rutkevics, F. G. Filippov. M.: 1978.

17. Derouet J.-L. Nevelésszociológia: a társadalom keresésében.//Szociológiai és Társadalmi Antropológiai Folyóirat, 1999. 2. köt.

18. Davis K., Moore W. A rétegződés néhány elve.// Társadalmi rétegződés. I. szám. Válasz. szerk. Belanovsky S. A., M.: 1992.

19. Dmitrienko V.A., Lyurya N.A. Az oktatás, mint szociális intézmény. Trendek és fejlődési kilátások. Krasznojarszk: 1989.

20. Dobrenkov V.I., Nechaev V.Ya. Társadalom és oktatás. M.: 2003.

21. Dobrynin V.I., Kukhtevich T.N. A 90-es évek diákjai: új trendek, régi hagyományok. M.: 1993.

22. Durkheim E. Nevelésszociológia. Tudományos szerk. V. S. Sobkin, V. Ya. Nechaev., Trans. fr. T. G. Asztakhova. M.: 1996.

23. Durkheim E. A társadalmi munkamegosztásról. M.: 1996.

24. Gavrilyuk V.V. Nevelésszociológia. oktatóanyag. Tyumen: 2003.

25. Gurov Yu.S. Nevelésszociológia. Előadásjegyzet. Cheboksary: ​​1994.

26. Erkovich S.P. Oktatási fogalmak a külföldi szociológiában. M.: 1998.

27. Fiatalok élettervei. Ismétlés. szerk. M.N.Rutkevics. Szverdlovszk: 1966.

28. Zborovsky G.E. Nevelésszociológia. oktatóanyag. 2 óra múlva Jekatyerinburg: 1993.

29. Zborovsky G.E. Oktatás: a kutatás tudományos megközelítései.// Szociológiai kutatás. 2000, 6. sz.

30. Zborovsky T.E., Shuklina E.A. Nevelésszociológia. oktatóanyag. M.: 2005.

31. Ziyatdinova F.G. A tanítás társadalmi helyzete és presztízse. M.: 1992.

32. Ziyatdinova F.G. Az oktatás társadalmi problémái. M.: 1999.

33. Ikonnikova S.N. A fiatalság. Szociológiai és szociálpszichológiai elemzés. L.: 1974.

34. Kalyuzhnaya N.M. A szociológia problémái a kínai pedagógusok munkáiban (XX. század eleje). M.: 2002.

35. Kettler D., Mejia F., Trans. N. Golovin. Karl Mannheim.// Német szociológia. Ismétlés. szerk. R.P.Shpakova. Szentpétervár: 2003.

36. Kínai filozófia. Enciklopédiai szótár. Főszerkesztő M.J.I. Titarenko. M.: 1994.

37. Creel H.G. Az államhatalom kialakulása Kínában. Nyugati Zhou Birodalom. Szentpétervár: 2001.

38. Kogan JI.H. Az általános és speciális oktatás, mint a szociológiai kutatás tárgya. // Az uráli ipari vállalkozások munkavállalóinak általános oktatásának problémái. Szverdlovszk: 1969.

39. Kogan JI.H. Kultúraszociológia. Jekatyerinburg: 1992.

40. Koltakov K.G. Nevelésszociológia. Oktatási és módszertani kézikönyv. Biysk: 1998.

41. Konstantinovsky D.L., Shubkin V.N. Ifjúság és oktatás. M.: 1977.

42. Konstantinovsky D.L. A 90-es évek ifjúsága: Önrendelkezés az új valóságban. M.: 2000.

43. Korableva G.B. Szakma és végzettség: A kommunikáció szociológiai vonatkozásai. Jekatyerinburg: 1999.

44. Kosolapov S.M. Podvoisky V.P. Nevelésszociológia. M.: 1993.

45. Kychanov E.I. A középkori kínai jog alapjai. M.: 1986.

46. ​​Lisovsky V.T., Dmitriev A.B. Diák személyiség. L.: 1974.

47. Lisovsky V.T. „Szovjet diákok: szociológiai esszék. M.: 1990.

48. Lim S.Ch. Az oktatás története Japánban. M.: 2000.

49. Luhmann N. Médiakommunikáció. Per. németből/ A. Glukhov, O. Nikiforov. M.: 2005.

50. Luhmann N. Differenciálás. Per. németből / B. Skuratov. M.: 2006.

51. Malyavin V.V. A tudósok birodalma. M.: 2007.

52. Manheim, K. Korunk diagnózisa. M.: 1994.

53. Marx K. Hegel jogfilozófiájának kritikája felé // Marx K., Engels F. Works. Második kiadás. M.: T.1, 1955.

54. Marx K. A zsidókérdésről // Marx K., Engels F. Művek. Második kiadás. M.: T.1, 1955.

55. Marx K. Recenziók a Neue Rheinische Zeitungból. Politisch-Ökonomische Revue.” 4. sz. // Marx K., Engels F. Művek. Második kiadás. M.: T.7, 1956.

56. Marx K. Német ideológia // Marx K., Engels F. Válogatott művek. M.: T.2, 1985.

57. Marx K. A Kommunista Párt kiáltványa // Marx K., Engels F. Válogatott művek. M.: T.Z, 1985.

58. Marx K. Capital // Marx K., Engels F. Válogatott művek. M.: T.7, 1987.

59. Martynov A.S. Állam és etika a császári Kínában. // Etika és rituálé a hagyományos Kínában. M.: 1988.

60. Martynov A.S. A személyiség problémája a császári Kínában // Személyiség a hagyományos Kínában. M.: 1992.

63. Monson P. Modern nyugati szociológia. Szentpétervár: 1992.

64. Naletova I.V. Nevelésszociológia. oktatóanyag. Tambov: 2002.

65. Nevezhdetskaya E.A. Az oktatás mint szociális intézmény: a menedzsment sajátosságai.//Vestnik RUDN. sorozat Szociológia, 1. szám (4), 2003.

66. Nepomnin O.E., Menypkov V.B. Szintézis egy átmeneti társadalomban. Kína a korszakok küszöbén. M.: 1999

67. Nepomnin O.E. Kína története: A Qing-korszak. M.: 2005.

68. Nechaev V.Ya. Nevelésszociológia. M.: 1992.

69. Nechaev V.Ya. Új megközelítések az oktatásszociológiában. //Szociológiai kutatás. 1999. 11. szám.

70. Nyikitina O.N. Nevelésszociológia. Oktatási és módszertani kézikönyv. M.: 2002.

71. Szociokulturális reprodukciós oktatás: mechanizmusok és konfliktusok. Ismétlés. szerk. V. N. Shubkin. M.: 1994.

72. A felnőttképzés mint szociális intézmény: fejlődési irányok és problémák. Szerk. V.I.Lodobed, E.P.Tonkonogaya, S.E.Lebedeva. Szentpétervár: 1997.

73. Osipov A.M. Társadalom és oktatás. Előadások a nevelésszociológiáról. Novgorod: 1998.

74. Osipov A.M. Nevelésszociológia: elméleti esszék. Rostov n/d: 2006.

75. Osipov A.M., Tumalev B.B. Az orosz nevelésszociológia problémái. //Szociológia. 2004. 3-4.

76. Ostrovskaya Jr. E.A. A társadalom vallási modellje. A hagyományos vallási ideológiák intézményesülésének szociológiai vonatkozásai. Szentpétervár: 2005.

77. Parsons T. A modern társadalmak rendszere. M.: 1998.

78. Parsons T. A társadalmi cselekvés szerkezetéről. M.: 2000.

79. Parsons T. A társadalmi rendszerekről / szerk. Chesnakova V.F., Belanovsky S.A., M., 2002.

80. Parsons T. A társadalom fogalma: összetevők és kapcsolataik.// Szociológia: Olvasó/ Összeállította: Volkov Yu.G., Mostovaya I.V., M.: 2003.

81. Perelomov L.S. Konfuciusz. Élet, tanítás, sors. M.: 1993.

82. Perelomov JI.C. Konfuciusz: "Lun Yu." Kutatás, ford. Kínából, megjegyzés. M.: 2000.

83. Popravko N.V. Nevelésszociológia. Nevelési. Tomszk: 2002.

84. A nevelési igény szociológiai vizsgálatának problémája. Ismétlés. szerk. Yu.N. Kozyrev. M.: 1981.

85. A fiatalok szociális szükségleteinek előrejelzése. Szociológiai kutatási tapasztalat. Ismétlés. szerk. I. V. Bestuzhev-Lada. M.: 1978.

86. Rubina L.Ya. szovjet diákok. M.: 1981.

87. Rutkevich M.N., Rubina L.Ya. Szociális szükségletek, oktatási rendszer, ifjúság. M.: 1988.

88. Svistunova N.P. Öröklési törvények a Da Ming Ling és Da Ming Lü Ming kódokban. // XXXII. tudományos konferencia „Társadalom és állam Kínában”. M.: 2002.

89. Szemenkov V.E. Nevelésszociológia. Oktatási és módszertani kézikönyv. Szentpétervár: 2004.

90. Smirnova E.P. Bevezetés a nevelésszociológiába. oktatóanyag. Szentpétervár: 2006.

91. Sobkin V.S., Pisarsky P.S. Életértékek és attitűdök az oktatáshoz: kultúrák közötti elemzés. M.: 1994.

92. Modern nevelésszociológia. Ismétlés. szerk. A.M. Oszipov, V. V. Tumalev. Rostov n/d: 2005.

93. Sorokina N.D. Az oktatás és a társadalmi differenciálódás kapcsolatának problémája a külföldi szociológiában // A Moszkvai Állami Egyetem Bulletinje, 18. sorozat, 2001. 2. szám.

94. Szociológia és felsőoktatás. Ismétlés. szerk. A. A. Terentjev, V. V. Turanszkij. Gorkij: 1975.

95. Új kihívásokkal szembesülő oktatásszociológia („kerekasztal”) // Szociológiai kutatás. 6. sz.2000.

96. Új problémákkal szembesülő oktatásszociológia. M.-Omszk: 2003.

97. Nevelésszociológia: elméletek, kutatások, problémák. Olvasó./ Összeállította és szerkesztette. S.A.Erofejev, V.P.Modestov, V.V.Fursova, Kazany: 2004.

98. Sima Qian. Történelmi megjegyzések: („Shiji”): T.7. Per. kínaiból, előszó R.V. Vjatkina, megjegyzés. R.V. Vjatkina, A.R. Vjatkina. M.: 1996.

99. Titma M.Kh. A pályaválasztás, mint társadalmi probléma. M.: 1975.

100. Tikhvinsky S.L. Reformmozgalom Kínában a 19. század végén. M.: 1980.

101. Tumalev V.V. Tanítás a társadalmi-politikai változások helyzetében. 5 órakor, Szentpétervár: 1995.

102. Turchenko V.N. Tudományos és technológiai forradalom és forradalom az oktatásban. M.: 1973.

103. Tang büntetőjogi rendelkezései magyarázatokkal (Tang lu shu yi). Juan 1-8. Bevezetés, ford. Kínából és megjegyzést. V. M. Rybakov. Szentpétervár: 1999.

104. Tanár. Iskola. Társadalom. Szerk. EL. Smirnova. Szentpétervár: 1995.

105. Filippov F.G. Nevelésszociológia. M.: 1980.

106. Filippov F.G. A társadalom iskolai és szociális fejlődése. M.: 1990.

107. Filippov F.G. Nevelésszociológia.// Szociológiai kutatás. 1994. 8-9.

108. Tudásalapú társadalom kialakítása. A felsőoktatás új feladatai: Világbank jelentése. M.: 2003.

109. Fursova V.V. Nevelésszociológia: idegen paradigmák és elméletek. Kazan: 2006.

110. Hvorostov A. Oktatásszociológia Nagy-Britanniában és az USA-ban // Proceedings on the sociology of Education. M.: 1994.

111. Csernovolenko V., Ossovsky V.A., Paniotto V.I. A szakmák presztízse, az ifjúság társadalmi és szakmai orientációjának problémái. Kijev: 1979.

112. Sharonova S.A. A társadalom újratermelési mechanizmusának nevelési intézményének egyetemes állandói. M.: 2004.

113. Sharonova S.A. A külföldi oktatásszociológia fejlődéstörténetéből // Szociológiai kutatás. 2005, 3. sz.

114. Sheregi F.E., Harcheva V.G., Serikov V.V. Nevelésszociológia. Alkalmazott szempont. M.: 1997.

115. Shubkin V.N. Az út kezdete. M.: 1979.

116. Shuklina E.A. Az önképzés szociológiája: előfeltételek, módszertan, módszertan. Jekatyerinburg: 1999.

117. Shcherbina V.V. A szervezet társadalomelmélete. M.: 2000.

118. Engels F. A munkásosztály helyzete Angliában. // Marx K. Engels F. Válogatott művek. M.: T.1, 1984.

119. Abe Hiroshi. Kölcsönzés Japánból: Kína első modern oktatási rendszere // Kína oktatása és az iparosodott világ. Kulturális transzfer tanulmányok. Szerk. R. Hayhoe és M. Bastid. New York: 1987.

120. Althusser L. Ideológia és ideológiai államapparátusok // Essays on Ideology by L. Althusser, London: 1993.

121. Apple M.Y. Hatalom, jelentés és identitás: kritikai oktatásszociológia az Egyesült Államokban // Brirish Journal of Sociology of Education, 17. évf., 2. szám, 1996.

122. Archer M. Az oktatási rendszerek szociológiája.// Szociológia. A Művészet állapota. Szerk. írta: Boltomore T., Novak S., Sokolowska M., London: 1982.

123. Acher M. Az oktatási rendszerek társadalmi eredete. London: 1984.

124. Bastid M. Hivatalos elképzelések a birodalmi hatalomról a késő Qing-dinasztiában. // Alapok. és az államhatalom határai Kínában. Szerk. Stuart R. Schram. Hongkong: 1987.

125. Bastid M. Oktatási reform a huszadik század elején Kínában. Ford. írta: Paul J. Bailey. Michigan: 1988.

126. Blau P. M., Duncan O. D. The American Occupational structure. New York: 1967.

127. Benavot A. Intézményi megközelítés a neveléstudományhoz // International Encyclopedia of Sociology of Education. Szerk. L.Saha, Oxford: New York: 1997.

128. Bol P. K. Chu His "s Redefinition of Literati Learning. // Neokonfuciánus oktatás: A formáló szakasz. Szerk.: Wm. Theodore de Bary és John Chaffee. Kalifornia: 1989.

129. Bourdieu P. Kulturális reprodukció és társadalmi reprodukció // Hatalom és ideológia az oktatásban. Szerk. írta: Karabel J., Halsey A. H., New York: 1977.

130. Bourdieu P. A tőke formái // Oktatás, kultúra, gazdaság és társadalom. Szerk.: Halsey A.H., Lauder H„ Brown Ph., Wells A.S., Oxford: 1997.

131. Bourdieu P., Passeron J-C. Reprodukció az oktatásban, társadalomban és kultúrában, London: 2000.

132. Bowles S., Gintis H. Iskola a kapitalista Amerikában. Oktatási reform és A gazdasági élet ellentmondásai. New York: 1976.

133. Burbules N.C. Marxizmus és oktatási gondolkodás.// International Encyclopedia of Sociology of Education. Szerk. L. Saha., Oxford: New York: 1997.

134. Chabbott C., Ramirez F. Fejlesztés és oktatás // Az oktatásszociológia kézikönyve. Szerk.: Hallinan M.T., New York: 2000.

135. Chan Wingtsit. Chu Hsi és az Akadémiák.// Neokonfuciánus oktatás: A formálódási szakasz. Szerk. Wm.Theodore de Bary és John Chaffee.Kalifornia: 1989.

136. Chang Chung-li. A kínai dzsentri. Tanulmányok a tizenkilencedik századi kínai társadalomban betöltött szerepükről. Seattle: 1955.

137. Chang Hao. Kínai értelmiségiek válságban. Rend és értelem keresése (1890-1911). Kalifornia: 1987.

138. Kínai helyi elit és uralkodási minták. Szerk. Írta: Rankin M. és Esherick J. W., Taipei: 1994.

139. Coleman J. S. Equal of Educational Opportunity. Washington: 1966.

140. Dale R. A globalizációs hatások meghatározása a nemzeti politikára: a hangsúly a mechanizmuson // Journal of Education Policy, 14. évf., 1999. 1. szám.

141. Durkheim E. Erkölcsi nevelés. Tanulmány a nevelésszociológia elméletéről és alkalmazásáról. New York: 1973.

142. Durkheim E. The Evolution of Educational Thought. Előadások a franciaországi középfokú oktatás kialakulásáról és fejlődéséről. Tr. Collins P., London: 1977.

143. Durkheim és a modern oktatás. Szerk. szerző: Walford Geoffrey és Pickering W.S.F. London: 1998.

144. Elman, B. Filozófiától a filológiáig: A változás társadalmi és intellektuális vonatkozásai a késői császári Kínában. Cambridge: 1984.

145. Elman, B. Politikai, társadalmi és kulturális reprodukció a közszolgálati vizsgán keresztül a késői császárkori Kínában //The Journal of Asian Studies. 50. kötet, 1991. 1. szám.

146. Elman, B. Polgári vizsgálatok kultúrtörténete a késői császárkori Kínában. Tajpej: 2000.

147. Max Webertől: Esszék a szociológiából. Ford., szerk. H.H.Gerth és C.Wright Mills, New York: 1958.

148. Giesen B. Review Essay: Old Wine in New Bottles // American Journal of Sociology, 103. évf., 2. szám, 1997.

149. Gintis H. A marxi közgazdaságtan újbóli megjelenése Amerikában // The Left Academy. Marxista ösztöndíj amerikai egyetemeken. Szerk. Írta: Oilman B., Verniff E., New York: 1982.

150. Green A. Oktatás, globalizáció és a nemzetállam. London: 1997.

151. Green A. Oktatás és globalizáció Európában és Kelet-Ázsiában: konvergens és eltérő tendenciák // Journal of Educational Policy, 14. évf., 1999. 1. szám.

152. Grimm, T. Akadémiák és városi rendszerek Kwangtungban // The City in Late Imperial China. Szerk. írta William Skinner. Stanford: 1977.

153. Gusfield J.R. Review Symposium.// Contemporary Sociology: a Journal of Reviews, 1974, 3. évf., 4. sz.

154. Hall P., Taylor R. A politikatudomány és a három új institucionalizmus // Political Studies, XLIV, 1996.

155. Hammersley M. Post Morten vagy Post Modern? Néhány elmélkedés a brit oktatásszociológiáról. // British Journal of Educational Studies. Vol.44, No.4, 1996.

156. Hartwell R. M. Kína demográfiai, politikai és társadalmi átalakulásai, 750-1550. // Harvard Journal of Asian Studies. Vol.42, No.2, 1982.

157. Ho Pingti. A siker létrája a birodalmi Kínában: A társadalmi mobilitás szempontjai, 1368-1911, Columbia: 1962.

158. Hsziao Kung-csuan. Egy modern Kína és egy új világ: K"ang Yu-wei, reformátor és utópisztikus, 1858-1927. Washington: 1975.

159. Hucker Ch. 0. A birodalmi kínai hivatalos címek szótára. Stanford, Kalifornia: 1985.

160. Hum Ch. Az iskoláztatás korlátai és lehetőségei. Bevezetés az oktatásszociológiába, New York: 1978.

161.Imagining the People. A kínai értelmiség és az állampolgárság fogalma, 1890-1920. Szerk. Zarrow P. és Fogel J.A. New York: 1997.

162. Izquiendo H.M., Minguez A.M. Az oktatás társadalomelmélete dialektikus perspektívában // Az oktatásszociológia nemzetközi kézikönyve. Szerk. írta: Torres C.A., Ari Antikainen, 2003.

163. Jami C. Matematikai tudományok tanulása a korai és középső időkben. // Education and Society in Late Imperial China, 1600-1900. Szerk.: Benjamin A. Elman és Alexander Woodside. Taipei: 1996.

164. Jencks Ch. Egyenlőtlenség: A család és az iskoláztatás hatásának újraértékelése Amerikában. New York: 1972.

165. Karabel J., Halsey A.H. Oktatáskutatás: áttekintés és értelmezés // Hatalom és ideológia az oktatásban. Szerk. írta: Karabel J., Halsey A. H., New York: 1977.

166. Kellener T. Vissza az alapokhoz: Chu Hsi elemi tanulása. // Neokonfuciánus oktatás: A formáló szakasz. Kiad.: Wm. Theodore de Bary és John Chaffee. Kalifornia: 1989.

167. Tudás és ellenőrzés. Új irányok a nevelésszociológiához. Szerk. írta: Michael F.D. Young, London: 1975.

168. Lee, Thomas H.C. Énekelt iskolák és oktatás Chu Hsi előtt. // Neokonfuciánus oktatás: A formáló szakasz. Szerk. Wm.Theodore de Bary és John Chaffee.Kalifornia: 1989.

169. Lee, Thomas H.C. Oktatás a hagyományos Kínában. Történelem. Leiden: 2000.

170. Leung Angela Ki Che. Elemi oktatás az Alsó-Jangce régióban a tizenhetedik és tizennyolcadik században.// Education and Society in Late Imperial China, 16001900. Szerk. írta: Benjamin A. Elman és Alexander Woodside. Tajpej: 1996.

171. Levitas M. Marxista perspektívák a nevelésszociológiában. London: 1974.

172. Lewis, Ch. M. Prológus a kínai határozathoz. Az eszmék és intézmények átalakulása Hunan tartományban, 1891-1907. Harvard: 1976.

173. Luhmann N. A társadalom differenciálódása. New York: 1982.

174. Luhmann N. Soziologische Aufklarung 4. Beitrage zur funktionalen Differenzierung der Gesellschaft. Köln: 1987.

175. Luhmann N., Schorr K.-E. A reflexió problémái az oktatás rendszerében. Ford. Neuwirth R., New York: 2000.

176. Luhmann N., Lenzen D. (Hg.) Das Erziehungssystem der GesellschaftF/M.: 2002.

177. Mannheim K., W.A.C. Stewart. Bevezetés a nevelésszociológiába. London: 1970.

178. Mehring, R. Rez. GA: N. Luhmann: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/rezensionen/id=5517.

179. Meyer, J. Az oktatás mint intézmény hatásai // The American Journal of Sociology. Vol. 83, 1977. 1. szám.

180. Meyer J., Boli J., Thomas G., Ramirez F. World Society and the Nation State. // American Journal of Sociology, 103. évf., 1. szám, 1997.

181. Meyer J., Jepperson R. A modern társadalom „szereplői”: A társadalmi ügynökség kulturális konstrukciója // Szociolgiai elmélet, 1. évf. 18., 2000. 1. sz.

182. Meyer J., Ramirez F. Összehasonlító oktatás: A modern világrendszer társadalmi felépítése // Annual Review of Sociology, 6. évf., 1980.

183. Meyer J., Ramirez F., Soysal Y.N. World Expansion of Mass Education, 1870-1980. // Nevelésszociológia, 65. évf., 2. szám, 1992.

184. Meyer J., Rowan B. Intézményesített szervezet: Formális struktúra mint mítosz és rituálé // The American Journal of Sociology. Vol. 83, 1977. 2. szám.

185. Morrow R.A., Torres C.A. Társadalomelmélet és nevelés. A társadalmi és kulturális újratermelés elméleteinek kritikája, New York: 1995.

186. Naquin S., Rawski E. S. Chinese Society in the Eightenth Century. New Haven: 1987.

187. Parsons T. Az iskolai osztály mint társadalmi rendszer: néhány funkciója az amerikai társadalomban. // The Sociology of Education. A Sourcebook. Szerk.: Bell R., Stub H., Homewood, 111.: 1968.

188. Parsons T., Platt G. The American University. Cambridge: 1973.

189. Ramirez F., Boli J. A tömegiskolázás politikai felépítése: európai eredet és világméretű intézményesülés // Oktatásszociológia. Vol.60, No.1, 1987.

190. Rawski E. S. Education and Popular Literacy in China. Michigan: 1979.

191. Rubmson R., Browne I. Oktatás és gazdaság.// A gazdaságszociológia kézikönyve. Szerk. szerző: N. J. Smelser, R. Swedberg. Princeton: 1994.

192. Saha L., Zubrzycki J. Klasszikus nevelésszociológiai elméletek // International Encyclopedia of Sociology of Education. Szerk. L. Saha., Oxford: New York: 1997.

193. Sarup M. Marxizmus és oktatás. London: Boston: 1980.

194. Scott W. R. Az intézményelmélet serdülőkora // Administrative Science Quarterly. Vol.32, 1987.

195. Swartz D.L. A levelezéstől az ellentmondásig és a változásig: Iskola a kapitalista Amerikában Revisited. // Szociológiai Fórum, Vol.18, No.1, 2003.

196. Tenorth H-E. "Das Erziehungssystem der Gesellschaft (áttekintés).// The Canadian Journal of Sociology, Vol. 29, No. 2, 2004.

197. Turner Jonathan. Szemle. // Társadalmi erők. Vol.76, No.1, 1997.

198. Turner J.H., Mitchell D.E. Kortárs nevelésszociológiai elméletek // International Encyclopedia of Sociology of Education. Szerk. L. Saha., Oxford: New York: 1997.

199. Tze-ki Hon. Zhang Zhidong reformjavaslata: A Quanxue zongora új olvasata. // Az 1898-as reformidőszak újragondolása. Politikai és kulturális változások a késői Qing Kínában. Kiad.: Rebecca E. Karl és Peter Zarrow. Harvard: 2002.

200. Vanderstraeten, R. Luhmann a szocializációról és a nevelésről // Educational Theory, Vol. 50, 1.2000.

201. Walton L. Akadémiák és társadalom Dél-Sung Kínában. Hawaii: 1999.

202. Weber M. Gazdaság és társadalom. Az értelmező szociológia vázlata. Szerk. Írta: Guenther Roth és Claus Wittich, Berkeley: 1978.

203. Wexler Ph. Az oktatás társadalmi elemzése. Az új szociológia után. New York: 1987.

204. Woodside A. Néhány közép-qing elméletalkotó a népszerű iskolákról: innovációik, gátlásaik és a szegényekkel szembeni attitűdjeik. // Modern Kína. Vol.9, No.1, 1983.

205. Yuan Zheng. Helyi önkormányzati iskolák Sung Kínában: Újraértékelés. // Az oktatás története Quarterly. Vol. 34, 1994. 2. szám.

206. Wang Renbo. Xianzheng wenhua yu jinndai zhongguo (A modern idők alkotmányos kultúrája és Kínája). Peking: 1997.

207. Wang Ermin. Wan Qing zhengzhi sixiang shilun (a politikai gondolkodás története a késő Qing-korszakban). Tajpej: 1995.

208. Wei Zhengtong. Zhongguo shijiu shiji xixiang shi (Kína szellemi története a 19. században). Tajpej: 1991.

209. Gao Mingshi. Zhongguo jiaoyu zhidu shilun (A kínai oktatási rendszer története). Tajpej: 1999.

210. Lidai Jiaoyu (Kutatás az oktatási rendszerről a különböző korokban). Szerk. Li Guojun. Vuhan: 1994.

211. Li Jixiai. Ming mo Qing chu ruxue zhi fazhan (A konfucianizmus fejlődése a Ming-dinasztia végének időszakában, a Csing-dinasztia kezdete). Tajpej: 1992.

212. Su Jing. Qing ji tongwenguan ji. Qi Shisheng (Qing Tongwenguan, tanárai és tanítványai). Tajpej: 1985.

213. Su Yunfeng. Zhang Zhidong yu Hubei jiaoyu gaige. (Zhang Zhidong és az oktatási reform Hubeiben). Tajpej: 1983.

214. Sun Huimin. Xixue dongzhe: jindai zhongguo „xuejiao” guande bianqian (A nyugati tanítás behatolása Kínában. Az „iskola” fogalmának átalakulása a modern Kínában). Tajpej: 1997.

215. Hu Shi. Hu Shi Wencun (Válogatás Hu Shi műveiből). T. Z., Tiencsin: 1996.

216. Zeng Guofan. Zeng Wenzheng quanshu xinji (Zeng Wenzheng műveiből válogatva). Szerkesztette: Zhu Rensheng. Tajpej: 1992.

217. Csang Hao. Song Ming Yilai Rujia Jingshi Sixiang Kaoshi (A konfuciánus Jingshi irányzat előzetes magyarázata a Song Ming-dinasztia után). - A Jingshi irányának szentelt konferencia anyagai a modern idők Kínában. Tajpej: 1984.

218. Zhang Jing. Xiangwu jiaoyu yanjiu (Az oktatás [mozgalom] „külügyekért” fogalmának tanulmányozása), // Nankai Shixue. 1991. 2. sz.

219. Csang Zhidong. Quanxuepian. (Hívás tanulni). Tajpej: 1961.

220. Zhou Yuwen. Zhongguo jiaoyu shigao (A kínai oktatás története). Tajpej: 2001.

221. Zhongguo Ruxue Bayke Quanshu (Enciklopédia „Konfucianizmus Kínában”). Peking: 1997.

222. Zhongguo lishi baike quanshu („Kína története”). Peking: 1997.

223. Zhongguo jindai xuezhi shilao (Anyagok az oktatási rendszerről a modern Kínában). Szerk. Zhu Yuhuan, 1. kötet, 1. rész, Sanghaj: 1983.

224. Zhongguo jindai jiaoyushi (Az oktatás története Kínában a modern időkben). Szerk. Wang Bizhao. Tajpej: 1994.

225. Zhongguo jindai jiaoyu shi ziliao huibian (Összegyűjtött források a modern idők oktatástörténetéről Kínában). Szerk. Jiu Xinghui, Tong Funan. Sanghaj: 1997.

226. Zhongguo shuyan xuegui (Kínai akadémiák képzési kézikönyvei). Szerk. Deng Hongbo. Changsha: 2000.

227. Zhongguo shuyan shi (Kínai akadémiák története). Szerk. Li Guojun. Changsha: 1994.

228. Zheng Jianyun. Zhongguo jindai rencai sixiang yanjiu (A „tehetség” fogalmának tanulmányozása a modern Kínában). Xiamen: 1999.

229. Chen Qitian. Jindai Zhongguo jiaoyu shi (Az oktatás története a modern Kínában). Tajpej: 1969.

230. Yangu Yundong (Külügyi Mozgalom). T.2. Sanghaj: 1961.